Был чистый лист бумаги, голая стена, скучный асфальт под ногами, но вот ребенок взял в руки карандаш, фломастер, мел — и появилось нечто, там никогда ранее не бывшее: линия, рисунок, надпись. Не было — стало, и ребенок может теперь с полным правом заявить: «Я — могу!»
В то же время рисунок — это память о его создателе, материализованное свидетельство его существования в этом мире, говорящее всем и ему самому: «Я — есть!»

Стремление овладеть окружающим миром и заявить свое присутствие в нем хорошо заметно в известных ситуациях, когда ребенок рисует везде и на всем. Принесенная мамой пачка бумаги мгновенно оказывается зарисованной какими-то закорючками, и ребенок радостно заявляет: «Я уже все нарисовал!» Мать огорчена и считает, что ребенок просто испортил всю бумагу, а тот доволен своей работой: как быстро и на стольких листах ему удалось запечатлеть: «Вот он — Я!»

Вообще, маленькие дети часто пытаются рисовать вокруг себя на всем, что принимает след: на одеяльце, подушке, книжках, игрушках, на себе самом. Так они обозначают свою причастность к этим вещам, факт своего владения ими и самими собой.
А в каком восторге пребывают подчас маленькие дети, когда оставляют свои каракули фломастером на стене или киселем и кашей на столе! И стена, и стол привлекают их возможностью активных действий, широких движений, следы от которых хорошо видны всем. Иногда дети разрисовывают стену около своей кровати, а иногда — вдоль всей комнаты на высоту своего роста. Так они осваивают пространство, в котором живут, и утверждают свое присутствие в нем.

Предметно-номинативная функция цвета сменяется живописной, то есть он начинает использоваться юным рисовальщиком в качестве средства «оживления» образов, для придания им сложных, нюансных характеристик. Это еще больше повышает изоморфизм изображения, содержательность и выразительность рисуночного текста. Рисовальный язык детских рисунков наполняется образными определениями, своеобразными цветными «прилагательными».

Рисунки становятся все более информативными как в плане изображения форм, так и в отношении передачи эмоциональных состояний автора. К 6-7-ми годам рисунок настолько осваивается детьми, что до времени овладения письменной речью многим из них служит универсальным языком невербального общения.
Обычная речь для маленьких детей бывает затруднительной в силу многих причин личностного характера, а рисунок позволяет им вступать в общение с другими людьми, минуя эти психологические трудности.

Он является для ребенка одновременно и поводом к общению, и неким сообщением по волнующей его тематике. Сами дети довольно рано открывают для себя знаково-коммуникативные возможности рисования, легко ими овладевают и широко пользуются. Они иллюстрируют и дополняют свою речь рисунками, оснащают игру изображениями героев и предметов, учатся «читать» информацию о них в детских рисунках, в мультипликационных фильмах и в картинах, рассматриваемых в музее.

Знаковым детский рисунок является не только по отношению к изображаемым детьми объектам и явлениям, но и по отношению к внутреннему состоянию самого ребенка. Выбор темы и характер ее раскрытия многое может сказать о содержании внутреннего мира ребенка, а через цвет и экспрессивность рисунка в целом и его элементов проявляется отношение автора к изображаемому объекту или событию. И взрослым необходимо научиться особым образом настраиваться на восприятие детских рисунков, чтобы адекватно воспринимать заключенную в них информацию о мировосприятии и личностном состоянии юного рисовальщика.
Итак, рисунок для ребенка выступает также и особой формой речи и системой легко усваиваемых и удобных для использования графических знаков, которая может служить для записи и передачи вовне его внутренних чувств и размышлений.

Творчество ребенка в условиях художественно- и информационно-насыщенной среды музея должно наполнять его душу впечатлениями и переживаниями, питать его воображение. Объем и уровень подачи исторической и искусствоведческой информации должны быть соизмеримы с интеллектуальными возможностями детей, со спецификой их образного мышления, их знаниями и опытом.

Коллекции музея дают возможность педагогу увлекательно строить занятия с детьми. Отбор и подача художественно-творческого материала должны согласовываться с потребностями и актуальными интересами ребенка, а оценка успехов в творчестве должна быть уважительной и аргументированной, адекватной его творческим усилиям.

Организационная деятельность педагога музейной изостудии включает в себя организацию и согласование всех направлений образовательной работы в музее в их взаимосвязи, выбор комплекса форм и методов ее осуществления, стимулирование творческой деятельности детей, контроль за ее развитием, четкое распределение функций между работниками студии и учащимися. Работа в детской музейной изостудии должна быть обеспечена материалами и техническим оборудованием. Для комплексной организации учебного процесса педагогу необходимо наладить контакты с разными отделами и службами музея, с тем чтобы в дальнейшем иметь возможность знакомить детей с направлениями его деятельности и профессиями его сотрудников.

Решение коммуникативных задач деятельности преподавателя изостудии предполагает построение взаимоотношений с детьми с учетом их особенностей и интересов; обеспечение контактов и общения с музейными специалистами, художниками, журналистами, учеными, с представителями иных творческих профессий и коллективов; общение с родителями, воспитателями детских садов и учителями школ с целью привлечь их внимание к творческим способностям и особенностям студийцев.